Cornelio: Apología o Carta de Despidada de AMCA

Al final también en Ave María College resultaron diferencias insuperables, no tanto por el carácter católico de la institución y mi posición a-religiosa conocida de ante mano al contratarme, sino problemas mucho más de fondo. Cabe señalar que la carrera Computer Information Systems mientras ha sido eliminado.

San Marcos, 20 de febrero 2002

Queridos estudiantes CIS

Dear Colleagues

Please allow me –may be as my very last all-email- explain why I can not and hence will not accept the offer to continue at AMCA as adjunct faculty and consultant. (Apologies, as this will be almost an essay, most web-links go to my personal website on campus. They don’t work elsewhere).

It’s not a question of prestige, payment or something like that. (In 1990 I lost due to the new Nicaraguan law of University Autonomy my position as Head of Computer Engineering at UNI, a school I had literally build from its building and labs up to form all its instructors. Non the less I continued happily and with no problems as Profesor Titular until 1995 at much less then AMCA pays to its adjuncts).
It’s neither a question of ‘personal problems’ with anyone.

It’s a problem rooted in principles and a fact:

AMCA as Institution does not endorse –and if it were only as permitted- my Educational Objectives and the teaching methodology that arises from these objectives.

This conflict is persistent, whether I’m full-time or adjunct faculty.
So then the simple question: Why don’t you change Objectives and Methodology?
And a simple answer: unless going against my conscience, I cannot.
This answer however would be arrogant, if not accompanied by some explications.

Let’s start with Objectives and their background: my objective is to educate a person, such that she forms herself as not only equipped with knowledge and skills but as self-reliant person and with a framework of internal values –sometimes called virtues- that as internal values are strong enough to give guidance even in difficult situations.

All words are selected carefully: I’m educating –which means in the original Latin I’m guiding- but it’s the person herself that has to walk all the different paths. It’s not only about transmitting knowledge; it’s about attitudes and virtues. And it refers to internal values, means those that persist even if there in no earthly authority present to enforce them, sometimes they have even to be defended against present authorities.

I did not coin these concepts, rather –in my education- I was guided to learn and appreciate them, as they are –though not exclusive see Konfuzé y Laotsé- part of the so called western tradition, starting with Socrates and early (and the very late) Plato, Erasmus von Rotterdam and Kant, to name only those that most impressed me, where there are many others noteworthy to be mentioned.

Let me add another extremely important root: I’m German and not a century ago ¼ of my family helped, the other ½ tolerated at least, to run the extermination-camps, where another ¼ of that family perished. As Himmler –the chief of the SS- was an extremely ‘educated’ person –he read all the classics in their original language Greek, Latin, French and English- and the Commander of Auschwitz Hoess was a lover of Bach and Beethoven –he formed a Chamber-orchestra out of top Jewish artists later sent to the gas-chambers-, Education after Auschwitz can not be limited only to science, knowledge, skills and cultural values. Simple teaching of traditional Christian values is –proven- no safeguard either.

Again, this perception is not my privilege: men like Mitscherlich (Psychology) and Habermas (Philosophy), who both lived the horror of Nazi-times have written entire books on this problem –Ethics and Education after Auschwitz-. Paul Celan tried to write poems after Auschwitz, until 30 years later Auschwitz still got him killed.

Another eyewitness, John Paul II -Auschwitz is just 20 miles away form Krakau- makes the urgent need for human ethics that reaches beyond pure traditional Catholicism a central message of many of his texts and actions. (Like just not a month ago in Assisi, where AMCA missed the challenge to organize locally an event when John Paul almost urged all and everyone to join in).

Its not a very difficult task to agree with the above considerations. True trouble starts when suddenly things have to go from theory into practice, as parent or as teacher. When I started 17 years ago to offer my first classes, I felt almost lost –not only because of the language problem to teach in Spanish.

But the more I got into, the more I learned from my failures, the more I started recognizing that the ancient not only had provided objectives and goals, but rather elements of methodology like the Socratic dialogue model or Kant’s writing itself as a form not only to transmit but to learn. And there is a key-lesson I think to be learnt from Socrates: virtues can be learned; however they cannot be taught. Still –faced with class-frequencies of 30 up to 60 students- I failed, because though valid as methodological hints the ancient teaching-learning situations referred to small groups as ideal context.

On one of my occasional visits to Germany I discussed my problems with my youngest brother –he is specialist in pedagogy of all levels, now full time faculty at Trondheim University in Norway-, and he recommended as a ‘short’ reading the 700 pages of Makarenko’s Pedagogic Poem. There I found one key: don’t try to manage the whole process as a one-to-many relation, but rather establish formally smaller ‘learning-groups’, where –just by the process itself- social qualities are ‘learned’. I’m not ashamed by the fact that Makarenko is sometimes called ‘father of soviet pedagogy’, as both his book and his live prove that he was anything but an instructor in inhumanities. It might be noteworthy that similar concepts I found later elsewhere like for instances Juan Bosco –centuries earlier or O´Scarlan about the Franciscan University just a couple of years ago.

Still –with formal learning-teams established- there remained a problem: how to facilitate a back-channel for individual students with their sometimes individual problems, a channel that wouldn’t give preference on personal bias to some and disregard others and on the other side would be compatible with the general layout. This is where Technology came in to help me: already in 1990 I started using email and public, shared directories as a vehicle –the only way then to handle with equal chance class-groups of 65 students and more. Using email –or other written forms- had additional, extremely positive effects: just the need to write down the question or complaint in many cases solved the problem on hand as formulating the problem was the solution. If you like, it’s a reverse application of Wittgenstein: we can talk about everything we can write down. And the second effect: using electronic media, it was easy to retro-feed a whole group of students with hints and answers, even if only a single student had posed the problem.

As you might see already up to this point, my teaching is not the result of chance or stubbornness, but rather the –I call it- achievement of almost 17 years of practice with many, many failures still to be remedied, however something I can not change just to ‘adapt to institutional practice’.

Now about the real results in those 17 years with focus on AMCA:

1. It’s said –I would call it a non-sustainable rumor- that especially the CIS-180 course were one of the most difficult classes on this campus. If you could have look on registrar-data, you’ll find that this is simply not true, as in the all 5 editions jointly of this course there have been only 2 F’s and may be 3 or 4 D’s (with more but a 120 course participants). What is true, that about 20% drop the class in early weeks and that there are only a few, very few A’s. However in my grading-scale an A means excellency beyond the required, and those who excel beyond the tasks oriented are and will be always a very few.

2. It’s said –and substantiated by assessment-statistics- that the class has a bad student rating. However there is an open –not explained by the authorities- contradiction between these results –with seldom more than 50% of enrolled students participating- and my own evaluation-procedures, where students 3 times during the class anonymously and –if they like- in a written, not graded experience report- express their opinions about the class. The latter can be resumed as: “This was the most horrible class I ever had, never I had to work so hard, but never I learned so much”, where many students add that team-work and real-life-problems were the most important ‘learning elements’ for them.

3. I do have a may be too simplistic explication for both phenomena: first –comparing real results against fame-: when I was a student we made it almost a sport to praise ourselves to have ‘survived’ the most awful professor of the whole faculty and we never would have admitted face to face to ‘younger’ students that it –finally- wasn’t so difficult. Second: how would a student convert the above appraisal of the course into crosses and rating on the assessment form?
   

Let it be as it might be, all the above-mentioned information was available for evaluation. And not since recent times: there had been a conflict in 1999, were students wrote –without a copy for me- a letter to the then Vice-President Dr. Belli complaining about my way to setup a course. I answered this letter with an open letter to my students. They deserve the most detailed explanations of the whole process as they are reasoning young adults not just kids. This letter made the educational objectives very clear –though it didn’t contain all the heavy load background of this document. I wrote this letter still as adjunct, but its introduction should have left no doubt about what would happen if the university authorities would not endorse or at least tolerate ‘my way’. Likewise –and on explicit request of Dr. Schirch- I wrote a one-pager Silicon-village about my vision of CIS at AMCA just a month or so before I signed the full-time contract, which had an accompanying larger document, Center of Excellence for Business Information Technology, indicating forms, steps and actions necessary to implement that vision.

Hence –when after 2 years and something as adjunct- I signed a contract as CIS-chair I did so assuming that the authorities –all excepted Dr. Warner were involved- had read the documents, understood their meaning and at least considered them as possible within the mission of AMCA. So right from the beginning who was interested to know, could know, should know and would know who was the person hired as CIS-chair. As new chair and already as AMCA I converted the strategic plan into an action-plan Towards new frontiers for my first year, presented to students and interested faculty. Since then I did not participate in underground-movements or spreading rumors, such that whatever I did or said was done ‘on the open marketplace’.

Now we all learned that either AMCA changed their mind or they never understood (or even read) these publicly available documents. As expressed earlier elsewhere I do recognize their full right to decide whatever they think fits best into their objectives. So I’m not going to appeal less to sue or anything alike. But I can’t change either … improve yes and a 100 times, but change basics ... impossible. Who finds these positions incompatible, possibly should read again the Apologia, which explained the why´s more but 2600 years ago, better than I ever will. .

Cordialmente
Cornelio

Cornelio: Para qué existen Universidades

Nota de edición: lo que sigue es una carta abierta a mis estudiantes de Ave María College del año 1999 cuando surgió un conflicto sobre mis métodos de enseñanza y evaluación con los estudiantes de un cursos. Siempre he intentado de ser consecuente y abierto no solo con las autoridades sino por igual con mis estudiantes.

De: Dipl. Inf. Cornelius Hopmann, Docente de CIS-101

A: Estudiantes de CIS-101

Latin American Campus, San Marcos

Su Aula de Clase

CC: Dr. Humberto Belli, Dr. Douglas Schirch

Estimados y apreciados Estudiantes,

Antes de todo acepten esta carta en el segundo idioma oficial de nuestra universidad, puesto que me resulta más fácil expresar pensamientos de principios en éste, que hablo a diario, que en el otro, donde ambos para mi no son lengua materna.

Como punto medular de mi carta quiero exponer y mostrar, que el conflicto acerca del curso 101 no es un conflicto simple de forma, de estilos y métodos de enseñanza, que puede superarse aplicando una u otra medida, sino que en el trasfondo hay un conflicto fundamental de principios y valores, que no se supera tan fácilmente.

Veamos primero los hechos:

1. El día 12 de octubre encontré en mi casillero la copia de una carta de ustedes dirigida al Dr. Belli y con copia explícita al Dr. Schirch, carta que contiene una serie de observaciones y aserciones acerca de mi clase, su contenido y metodología.

2. Fue aceptado por lado de ustedes, que no hubo antes ningún tipo de comunicación, sea verbal o sea escrito, dirigida a mí por ustedes con contenido similar y que igualmente ustedes decididamente no me habían enviado copia de esta carta tampoco.

3. En la 'votación' sin presencia mía el 90% y algo respalda la carta y por tanto el proceder aplicado, lo que justifica que hablo de 'ustedes' en esta forma generalizada, aún incluyendo de esta forma quizás a uno u otro, que no esté de acuerdo. El mero hecho que para mí es carta anónima sin cara además no permite otra salida tampoco.

4. En la misma 'votación' resultó, que más que el 60% de los estudiantes no habían realizado las actividades requeridas (Required Activities), tal como lo contiene el Syllabus distribuido el día 31 de agosto y donde el día 7 de septiembre hubo la oportunidad a preguntas y repuestas.

5. Cabe señalar que en ningún otro momento anterior hubo otras preguntas u observaciones en clase, hasta esta carta.

6. Es cierto, que en el arranque había ciertos problemas en el uso de los equipos, que aún no fueron superados en su totalidad, no obstante fue aceptado igualmente por lado de ustedes que (a) no se hizo intentos serios por lado de ustedes a superar tales dificultades en sus horas reservadas de laboratorio (b) ni tampoco se hizo el intento a señalar a tiempo - es decir hace semanas - tales dificultades a las personas encargadas.

7. Fue señalado y aceptado a medias que mi forma de expresarme y actuar algunos puedan sentir como 'falta de respeto' hasta falta de interés por el lado mío, no obstante quiero reafirmar que estas no eran ni son las intenciones.

Hasta aquí los puntos, en lo cual estamos más o menos de acuerdo.

No obstante por ciertas frases en su carta como por lo expresado en las discusiones en la aula de clase, al parecer existe un conflicto de fondo - como dicho antes de valores y principios- donde yo no voy ni puedo cambiar mi posición, de tal forma, que - si acaso - la decisión estará en manos de las autoridades superiores.

Antes de valorar sus opiniones al respecto, quiero expresar mis convicciones con la mayor claridad posible.

1. Para mí la Universidad existe como oportunidad para que algunos miembros de la sociedad puedan calificarse para ocupar posiciones de liderazgo en la economía, el estado y por ende la sociedad.

2. A nadie se obliga a tener aspiraciones y optar por cargos superiores, por tanto a nadie se obliga a matricularse en una universidad ni mucho menos en esta universidad en lo particular.

3. Pero sí todos tienen el derecho por igual y deberían tener la oportunidad real a emprender esta carrera larga y difícil en ambos sentidos de la palabra.

4. Por el otro es obligación de la Universidad hacer su mejor esfuerzo para garantizar que los graduados cumplan con los requerimientos en conocimientos, habilidades y calidades, que la sociedad y en lo particular el país exigen a sus futuros dirigentes.

5. La Universidad tiene esta obligación con la sociedad en su totalidad y en lo particular con los que aporten fondos a su funcionamiento en las más diversas formas, incluidas las becas.

6. Dicho de paso San Marcos es la Universidad per cápita estudiante más cara del país, algo como 20 veces más cara que las Universidades públicas, 3 a 8 veces más cara que universidades privadas de cierto nivel. Al compararla con lo invertido en educación primaria - pública o privada- se abre un abismo.

7. Por tanto San Marcos - para no traicionar a su misión - tiene que 'producir' varias veces la calidad de otras, lo que lógicamente se traduce en el doble, triple o más de exigencia para con los estudiantes.

8. En resumen la Universidad no está para graduar a quien haya cumplido los requisitos, sino se define los requisitos para garantizar que el graduado podrá cumplir en su vida profesional.

Este marco de referencia se traduce - para mí - en un marco de referencia para mí trabajo como docente:

1. Tengo que definir para la asignatura asumida objetivos o metas a lograr en concordancia con los requerimientos globales, es decir de acuerdo con conocimientos, habilidades y calidades, que el siglo XXI va a exigir sin la menor duda al futuro profesional. (Vea al respeto: Objectives del Syllabus)

2. Tengo que buscar e implementar una metodología del proceso aprendizaje - enseñanza, que según experiencia mía y de otros permita alcanzar estos objetivos con la mejor calidad, efectividad y eficiencia posible.

3. Tengo que implementar un sistema de requisitos y de evaluación, que permita dirigir y evaluar el proceso y sus resultados finales.

En cuanto al primero, hubo una discusión durante casi 6 meses sobre las exigencias de la vida profesional en el siglo XXI y en consecuencia, cuales objetivos y requisitos deben plantearse en toda la School of Business. En esta discusión participaron varios miembros del claustro de profesores y se llegó a la conclusión, que - al momento del debate- San Marcos tanto en el área propiamente de CIS como en el uso de la computadora como herramienta profesional estaba muy por debajo de lo ya alcanzado en varias otras universidades del país. Se concluyó además que dentro de está cadena le corresponde una función vital al curso de arranque (CIS-101), que por tanto había que reformarse de fondo. [En aquel momento San Marcos brindaba un curso introductorio de Office-95 con un nivel comparable a cualquier escuelita de computo para técnicos medios].

Yo asumí el reto de encontrar medios, recursos y formas para implementar este curso, dentro de las limitaciones de la Universidad, resultando así el contenido del curso. Cabe señalar que el contenido del mismo no va más allá de los requerimientos para la certificación Microsoft en Office, algo que en los EE.UU. ya varios Highschool ofrecen - en cooperación con Microsoft- como formación técnica.

Quedó pendiente la selección de la metodología más adecuada. Al seleccionarla, se debía tomar en cuenta que los objetivos del curso implican en primer instancia habilidades y destrezas y no conocimientos. Por tanto el elemento más importante es la práctica (el ejercicio) por lado del estudiante en una forma intensiva y sostenida. Igualmente es sabido, que no todos somos iguales en cuanto a la velocidad de desarrollar tales destrezas, unos necesitan mucho más tiempo y ejercicio otros mucho menos. Hay dos formas de superar esta complicación metodológica: (a) el curso de inmersión, donde en un tiempo corto pero intensivo el alumno se dedica solamente a esta materia. (b) el self-paced training, donde cada cual invierte tanto tiempo, como necesite y avanza en forma individual.

Se concluyó que la organización del calendario académico - por el momento - impidió la primera forma, de tal forma que se quedó solamente la opción (b). Esta forma de nuevo se puede implementar en dos matices: (b.a) en la forma de la consulta y atención individual (b.b) usando la misma computadora como medio sustituto de la atención individual. La forma (b.a) sobrepasa en costos a creces lo posible y rentable: requiriera de unos 10 a 15 docentes a tiempo completo para cubrir la demanda. Para la forma (b.b) afortunadamente la misma Microsoft ofrece con el curso multimedia 'Office Starts Here' y la guía en línea 'Getting results out of Office' los instrumentos y medios para implementarla. Cabe señalar que intentos de entrenar habilidades y destrezas por medio de la clase tradicional no producen los resultados esperados, mucho menos en este caso, donde aún falta un instrumento vital - el Dataprojector - para implementar por lo menos clases demostrativas como soporte y guía. [I can't show things, when I don't have the mínimal tools to show them].

Quedó por tanto decidido el segundo punto, el de la metodología, tal como expresado en el Syllabus.

En cuanto al tercero, no comparto la óptica de la - al parecer- mayoría de ustedes que quiz, tests y examina están puestos como en una carrera de obstáculos antes de obtener el grado de aprobado. Al contrario para mí son meramente instrumentos para asegurar la calidad del producto final y para mientras retro-alimentar al docente y alumno. Por tanto yo en lo personal tengo el hábito de poner pruebas blanco y negro: si el estudiante ha realizado las tareas orientadas, no va a tener ninguna dificultad en pasar el examen con A, pero si no las ha realizado va a sacar un D o menos, no obstante que ingenioso e inteligente que sea.

Dentro de esta línea se sacó las preguntas de los quiz textualmente del material de enseñanza de Microsoft, de tal forma que el estudiante que cumpliera las actividades requeridas - estudiar y practicar en línea con curso y guía- fácilmente obtuviera un 10 mientras el otro sencillamente no pasara, salvo que por otros medios tuviese suficiente experiencia, lo que para los objetivos del curso daría igual.

Igualmente la tarea asignada corresponde literalmente a una tarea tratada a lo largo y ancho en el material didáctico, en consecuencia no debe constituir problema ninguno.

Por tanto en implementación y ejecución del curso me he mantenido en pie de letra dentro de lo expuesto en el Syllabus.

Este es el punto preciso para volver a lo principal, esta vez la libertad académica o más prosaico los derechos y deberes de docentes y estudiantes.

A mi manera de ver las cosas:

1. El docente tiene la libertad y la obligación de definir a su mejor conocimiento y su mejor conciencia contenidos y métodos de enseñanza de su asignatura, siempre orientadas y limitadas por la misión global de la Universidad y los requerimientos inherentes de carrera y temática. Al aceptar la asignación de una cátedra o asignatura, el docente acepta estas limitaciones. Pienso que he hecho esto y que estoy cumpliendo con mi deber al explicar las mismas tanto por medio del Syllabus como por la clase de presentación para no terminar en las discusiones últimas, pues sigue aún esta carta.

2. El estudiante tiene el derecho a elegir libremente su universidad, dentro de la misma su carrera y su orientación, siempre y cuando cumpla con los requisitos establecidos. Matriculándose acepta de prima a primera la misión como tal de la Universidad así como los objetivos de la carrera elegida incluyendo las exigencias, que esto implique. Tal aceptación no impide el derecho a aportar por medio de la critica constructiva a mejorar los mismos.

3. Dentro del sistema de organización del estudio, el estudiante tiene el derecho a elegir cuales clases quiera llevar y cuando, dentro del marco del sistema de créditos y prerequisitos establecido por el plan de estudios.

4. Para hacer efectivo este último derecho, se estableció que el docente debe facilitar el acceso al Syllabus (y pienso que el mío es uno de los más extensos, que hayan recibido) y que el estudiante tiene el derecho de retirase de una asignatura hasta un cierto momento del desarrollo de la misma, sin consecuencias negativas para su record académico. No obstante se dan por aceptados objetivos y metodología, una vez quedándose en firme su registro. De nuevo, tal aceptación no impide el derecho a aportar por medio de la critica constructiva a mejorar los mismos.

Igual como hablé de derechos y obligaciones, voy a hablar claro de conceptos errados, que he encontrado en su carta y en sus aportaciones al debate:

1. No es cierto que el estudiante pague para que (o en cambio) la Universidad o el docente le enseñe. Al contrario, la Universidad y por tanto el docente fijan misión, objetivos, metas y metodología, y el estudiante decida libremente, si quiera someterse a los mismos o no. Su pago por el otro lado e independiente, es una contribución parcial al costo causado a la Universidad, costo que se origina en crear las condiciones para que el estudiante pueda formarse como definido por misión, objetivos, metas y metodología. O sea una Universidad no es un lugar donde se compra formación como en una tienda con el derecho a devolver el producto o cancelar el servicio, cuando no guste.

2. No es cierto que el docente tenga la obligación a motivar los estudiantes. Ustedes son jóvenes adultos, donde debe suponerse que tomaron una decisión consciente y libre al fijarse ciertas metas para su futuro, por tanto deben estar dispuestos a hacer lo que la Universidad estime necesario para alcanzar estas metas (ver la introducción de esta carta). Ahí hay una diferencia abismal comparando la Universidad con un colegio, donde los niños asisten por obligación. Nadie los ha obligado a ponerse como meta ser profesional.

3. No es función del docente de actuar como 'help-out' de los estudiantes, cuando ellos mismos pueden resolver un problema con esfuerzo propio o con esfuerzo en grupo. Es más, a la larga este tipo de ayuda produce más daño que bien, puesto que convierte al estudiante en persona permanentemente dependiente. Cuando mis hijos me hacen una pregunta en casa, no la contesto de prima a primera sino los remito a usar la bibliografía a su alcance como libros de clase, diccionarios hasta últimamente la Internet, dándoles a la vez la seguridad que - todos los esfuerzos fallados- pueden recurrir a su padre hasta cierto grado. Tal como no 'maltrato' a mis hijos, no lo hago con ustedes, aún menos cuando más temprano que tarde van a aparecer las preguntas, donde yo no voy a tener la respuesta ni nadie sino ustedes mismos tendrán que crear las respuestas.

Hay mas ideas raras, que en forma indirecta ya he tocado por lo expuesto anteriormente.

Para finalizar, quiero profundizar en un aspecto más - muy criticado por ustedes- como es mi forma de tratarlos. De nuevo voy a comenzar desde muy arriba, es decir que yo entiendo como misión de la Universidad y esta en lo particular en el momento histórico preciso, que nos toca a vivir.

Por primera vez en su historia Nicaragua tiene un chance real para desarrollarse hacia una sociedad abierta, competitiva y transparente.

1. Abierta quiere decir que todos tienen el derecho - y ojalá paulatinamente la posibilidad real- de alcanzar cuanta meta se plantea, dependiendo solamente de su capacidad personal y su esfuerzo. Con el enunciado de este derecho comenzó la Declaration of Independence, pero Nicaragua tardó más que 2 siglos para llegar al mismo punto. Dentro de esto ustedes son privilegiados - aún más los becados - al tener San Marcos como oportunidad ya ahora, cuando la gran, gran mayoría de niños y jóvenes nicaragüenses aún sueñan con la oportunidad de terminar su primaria. Por tanto por su rendimiento y sus resultados tendrán que reivindicar este privilegio como derecho legítimo.

2. Competitiva quiere decir que el beneficio obtenido individualmente, como grupo o empresa hasta como país depende de los resultados obtenidos y nada más y no de otra cosa, sin descuidar las necesidades de aquellos que por razones objetivas no las pueden satisfacer como fruto de su trabajo. [Tengo un hijo con síndrome de Down, que por razones obvias nunca podrá rendir como sus hermanos]. Cabe señalar que sociedad competitiva - quiere decir beneficio en base de resultados y no beneficio con relación al esfuerzo - implica la 'injusticia' que unos necesiten menos esfuerzo que otros para obtener los mismos resultados. Esta injusticia aparente es inherente al concepto de competitividad. Por tanto a ustedes - ya en la universidad - se debe medir por sus resultados y no por el esfuerzo individual, que cada cual tendrá que invertir para alcanzar los mismos.

3. Transparente quiere decir que se evalúa los resultados en forma abierta y publica, de tal forma que todos pueden verificar la evaluación. He ahí una contradicción entre su carta por un lado y un reclamo hecho en el debate por el otro: por un lado expresan en su carta el temor que pudiera haber represalias - es decir notas sin objetividad- por haber firmado la carta y por el otro reclaman como inconveniente la publicación de los resultados de los test con nombre y apellido. El mejor - y al final el único- control que solamente el resultado importó y nada más, es precisamente hacer resultados y su valoración del conocimiento público, quizás a veces limitado a los participantes en una asignatura o a la universidad. No obstante - en mi entender de la misión de la Universidad y a la larga prestigiando los títulos de ustedes mismos- la más amplia publicidad permite a la vez el orgullo: esto me he ganado yo y limpiamente. Obviamente - tal como en cualquier competencia deportiva- publicidad implica dar a conocer no solamente los ganadores.

Pienso que a los principios de la sociedad abierta, competitiva y transparente le corresponden actitudes hasta interpersonales: en los tiempos de feudalismo había una línea de trato preferencial muy clara: los de abajo tenían que tratar con reverencias los de arriba, los de arriba trataron los de abajo muy mal y entre ellos mismos desarrollaron ciertas reglas de etiqueta, que - dado que en su mayoría debían su posición no al mérito personal- permitió solamente el elogio no la critica como parte de la comunicación pública, remitiendo la última al despacho privado.

Yo vengo de una cultura y una sociedad que a más tardar con mi generación hace 50 años se convirtió en una sociedad abierta - aún no tan abierta como la de los EE.UU-, competitiva y con un alto grado de transparencia. Como de ejemplo desapareció casi por completo la diferencia entre el lenguaje hablado de la supuesta alta sociedad y de la gente común, diferencia aún muy marcada en Nicaragua. En este proceso - promovido obviamente por mejores niveles de educación- no hizo que ahora todos hablaran como antes solamente la clase alta sino de hecho se nivelaron las diferencias. Sé por experiencia propia y por experiencia como miembro de la asociación de Padres de Familia del Colegio Alemán, que esto se traduce - en la realidad nicaragüense- a malas interpretaciones, al valorarse y pesarse palabras, frases y actitudes de un contexto cultural dentro del otro.

Déjame ponerlo en forma más clara: para mi no solamente el elogio personal sino también la critica personal y directa son - y deben ser - parte del discurso público, igual como no se hace deporte detrás de las bambalinas. Uno se gana respeto adicional por los resultados del trabajo, pero criticar - y criticar en público - no significa falta de respeto, mucho menos de aquel, que merecemos todos como seres humanos y en este sentido hasta por nuestros esfuerzos. Pero como expresado en el párrafo sobre competitividad, lo que cuenta en clase son los resultados, con la misma limitante de tomar en cuenta impedimentos objetivos, donde hago la salvedad que ustedes - aspirando ustedes a los más altos cargos en sociedad, empresa y estado- no gozan para mi de consideraciones especiales por condiciones objetivas - al contrario.

Llegando al final de esta larga carta, les invito

• Al debate - si piensan que sigue siendo necesario- pero en la misma forma: de nivel y por escrito, en público y firmado - no como la carta, para mí anónima, que mandaron al Dr. Belli

• Al reto de llevar la clase como un desafío personal, superando los obstáculos conjuntamente, que puedan presentarse en el camino

Cordialmente

Cornelio Hopmann

Cornelio: Sin ciudadanos no hay democracia

En una reciente nota LA ECONOMIA ¿NO CONCIERNE A LOS "BARRIOS"?, la que completa una nota anterior LA DEMOCRACIA NO ES PRENDER UN FOSFORO Carlos A. Lucas Arauz propone hacer la participación ciudadana a nivel de circunscripción electoral/barrio pivote de una estrategia política, basando su argumentación en lo particular en el nivel subdesarrollado del capitalismo a la nicaragüense.

Yo quiero iniciar mi respuesta con una cita: Para ser consecuentes con la profundización de la democracia y la participación ciudadana, es fundamental impulsar un proceso agresivo de descentralización. Para todo ello, es necesario ponerse de acuerdo en reformar la ley de organización y competencias del Ejecutivo, que dé legalidad y legitimidad a todas esas reformas. Pero, sobre todo, debe esforzarse por ejercer el poder a través de formas más democráticas. Adecuar el Poder Ejecutivo a su función de servir eficientemente al ciudadano, exige llevar a cabo un proceso profundo de descentralización de los recursos y de muchas de las funciones que actualmente son potestad privativa del poder central. Este objetivo se torna, más que en un acto de eficiencia, en una necesidad de cambiar la lógica del poder y el liderazgo político. Hay que acercar la política y los políticos a sus territorios. La descentralización debe permitir servir mejor al ciudadano y compartir las responsabilidades con éste, a través de sus organizaciones, de los gobiernos locales, de la empresa y la sociedad civil, para la toma de todas aquellas decisiones que afectarán el futuro de sus propios territorios y la calidad de los servicios públicos a los que todos tienen derecho.

Ese texto se encuentra en la página 23 del Plan Nacional de Desarrollo … del Gobierno Enrique Bolaños, por seguro un gobierno lejos de cualquier sospecha de promover reformas anti-capitalistas, de revoluciones ni hablar.
¿De dónde viene esa extraña –de prima a primera- coincidencia, basadas obviamente ambas, en argumentos completamente diferentes hasta opuestos?

La explicación tal vez proporciona un vistazo a la historia europea y sus diferencias marcadas de la historia española y por tanto iberoamericana, con repercusiones hasta diferentes en los proceso de independizarse entre los diferentes países del continente.

En toda Europa –salvo España- son –desde finales de medieval- las ciudades, las que bajo regimientos desde autonomía hasta –en el caso de Alemania- plena independencia, actúan como los motores del desarrollo económico, social y por ende político, participando en el gobierno de la ciudad –a veces después de cruentas luchas internas- no solamente la nobleza –los patricios- sino –por medio de delegados  de sus asociaciones- los artesanos y los comerciantes. Sin embargo, hasta los refugiados del campo obtenían, al radicarse en la ciudad, su libertad personal después de cierto tiempo; no estaban obligados ni a prestar servicios a nadie, salvo bajo contrato, ni pedir permiso para buscarse un trabajo o casarse. Los aíres de la ciudad liberan es un dicho alemán de estos tiempos. La estatua del Roland, aquí el ejemplar mas famoso de Bremen, simboliza esta libertad en y de la ciudad. Siendo la ciudad el origen de la libertad tanto personal como económica, se explica el pleno significado de la palabra ciudadano como persona libre en sus decisiones más elementales y con el derecho a participar en el ejercicio del gobierno.

No así en España: en las Guerras de las Comunidades la Corona –en la persona de Carlos I de Habsburgo, Carlos V para los alemanes- aplasta la autonomía municipal, cayéndose como última ciudad Toledo en 1521, 3 años antes que se establecieran  León y Granada en Nicaragua como primeras urbanizaciones españolas en el continente. Carlos I y sus sucesores de Habsburgo no se limitaron solamente a abolir la autonomía, sino también intentaron cortarla desde sus raíces, estatizando al comercio y prohibiendo la manufactura, tal que prefirieron prestar de banqueros extra-territoriales –los Fugger y Welser- y pagar con el oro y la plata de América a los comerciantes y fabricantes de Flandes … antes que ceder una base económica para un desarrollo de la burguesía española. Obviamente los mismos principios se aplicaban en los territorios ultramar. Pero donde no hubo ciudades autónomas y con gobiernos propios, lógicamente tampoco pudo haber ciudadanos, mucho menos el citoyen reclamando sus derechos como en la revolución francesa. Tampoco es casual entonces, que al inicio del proceso de independizarse estaba el apoyo al Rey Fernando VII de España –obligado a renunciar por Napoleón- y en buena parte el rechazo a la Constitución de Cádiz, moderna en sus conceptos de igualdad ante la ley, separación de poderes y elección directa de representantes, e independiente que esa constitución, una vez lograda la consolidación del poder real en sus manos, les sirvió de modelo formal a los grupos dominantes de ataño. 

En suma pues: sin ciudadanos tomando en sus manos ni si quiera al gobierno más cercano, el municipal, no hubo ni habrá democracia, ni la democracia burguesa. Pero no se trata de la participación en campañas de limpieza, salud y vacunación o de prevención del delito, ni de ciudades, de hecho y todavía parcialmente por derecho limitadas a la planificación urbana, el mantenimiento vial y ornato, la administración de mercados y  quizás de la rastra municipal, más una u otra actividad cultural/deportiva, sino ciudades empoderadas a incidir en la solución real de los problemas reales de la gente -empleo, pobreza y vivienda así como agua, educación y salud  como mínimo– o sea con las competencias que tenía una ciudad libre en la Alemania de los siglos XIV al XVI y dicho de paso hoy por hoy las tiene cualquier ciudad europea o county en los EE.UU.

En ese sentido el planteamiento citado del PND-Bolaños era, tomando la realidad nicaragüense, bastante más revolucionario que la propuesta de Carlos A. Lucas, de  formar a nivel de circunscripción/barrio comités de vigilancia y debate, para no hablar de la política plenamente reaccionaria –intentando a regresarnos a tiempos aún antes de los logros de la Revolución Francesa o en Nicaragua a los tiempos antes de Zelaya y de la Revolución liberal- del grupo actualmente dominando el gobierno central.  La era Bolaños dejó además una solida aunque mejorable base legal para la participación ciudadana en la forma de Ley de Participación ciudadana, formándose Comités no solamente municipales sino también al nivel de distrito, barrio hasta asentamiento de desarrollo, tal como muchos municipios rurales habían formado comités comarcales. La redacción de la ley fue fuertemente influenciado por miles de activistas de desarrollo municipal, incluyendo el Movimiento Comunal, y es de las más avanzadas en la materia, que he conocido. Basta que los ciudadanos insistamos en su cumplimiento respectivamente tomemos el cumplimiento en manos propios.

No obstante la necesaria y urgente municipalización de problemas esenciales e incidencia ciudadana local en la solución de ellos, insisto que a la par debe darse un proceso de construcción mejor dicho reconstrucción del engranaje de organizaciones gremiales, donde –me consta- su situación en Nicaragua es más deplorable que en cualquier país vecino. Eso no se debe en primer instancia al grado de descomposición e inanición del capitalismo minusválido que vivimos, como aduce Carlos A. Lucas, sino a la destrucción sistemática que esas organizaciones han sufrido desde la década de los 80, sea por oponerse al Gobierno sandinista, sea por transformarlas en meras cuerdas de transmisión, sin función propia ya desde antes de la pérdida de las elecciones en 1990, tal que la participación de sus lideres en la piñata fuera solamente su tiro de gracia. Dos sindicatos de los pocos sobrevivientes –ANDEN y FETSALUD- están siendo desmantelados exitosamente por el gobierno actual.

No menosprecio, mucho menos, tampoco el Vade Retro del neo-liberalismo ante cualquier tipo de influencia en la economía fuera del mercado puro y que por tanto ninguno de los gobiernos del 1990 por acá hizo algo para facilitar la reconstrucción, a pesar de que ni los propios EE.UU. funcionarían sin sindicatos ni sin asociaciones de fabricantes, bancos, empresarios, profesionales e ingenieros etc.. Es por medio de estos, es que se negocia y se definen las reglas del mercado, incluyendo las reglas generales para productos y su producción. Para concertar esas reglas en Nicaragua no hay ni contexto ni participantes, pero tampoco las mismas pueden definirse municipio por municipio, de barrio en barrio ni hablar, puesto que desde ya rato no hay espacios económicos con tanta autonomía también económica como la tenían  las ciudades europeas de los siglos XIII a XV, y aún éstas formaron alianzas ya desde el siglo XIII  la Hanse.

Más allá de lo ya expresado me preocupa una línea de argumentos con una terminología prestada de lo que comúnmente se entiende como Marxismo y que de cierta forma, hasta corresponde a un pensamiento de Marx cuando era joven y mucho antes de que escribiera El Capital. Tal como Carlos A. Lucas  –en la introducción a la crítica de la filosofía de derecho de Hegel- Marx fustiga arduamente a la burguesía alemana de 1840, incapaz de llevar a cabo las revoluciones económicas y políticas de Francia e Inglaterra de décadas atrás y –desesperado- introduce al final un nuevo sujeto revolucionario –el proletario, en  ese momento en Alemania casi inexistente- al que en Alemania le correspondiera llevar a cabo lo que la burguesía no pudo hacer .. e irse después más allá. Sin embargo, después de haber estudiado el asunto más de fondo y viendo el despegue de la industrialización también en Alemania, Marx renuncia ya en el Prólogo a la Crítica de la Economía Política a la idea que por mera voluntad política se pueda saltar más allá de lo que ya está incubado en las condiciones de sociedad actual: Ninguna formación social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas y más elevadas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado dentro de la propia sociedad antigua.

A pesar de que Lenin hasta quiso sustituir el sujeto proletario por el partido de vanguardia, precisamente por las mismas razones, que Carlos A. Lucas esgrima  -la burguesía rusa, para Lenin, fue tan incapaz que ni si quiera lograra producir un proletariado decente-, ese veredicto de Carlos Marx para mi sigue válido, precisamente porque desde Moscú hasta Pekín quedó comprobado que Marx tenía la razón: no se puede saltar etapas del desarrollo económico por mera voluntad política.

No pongo en duda la descripción presentada de los antecedentes de la Revolución del 1979. Me consta en relatos la participación de grupos juveniles en la insurrección final tal como me consta –ya estaba en el país- el reclutamiento medio forzado de grupos similares (pandilleros) para el SMP, dejando intactas hasta sus estructuras de mando (lideres de la pandilla), grupos que hoy se llamaría ni más ni menos pandillas (Mas sobre esto en Jóvenes de Nicaragua: una historia que contar de Henry A. Petrie). Tampoco se me escaparon las intenciones de ambos bandos –Ortega y Alemán- de reclutar de nuevo bandas de choque –mejor carne de cañón- entre jóvenes desesperados, tal como –dicho de paso- lo hizo también la Guardia Nacional. Solo que en este como en los otros casos mencionados se les prometió a los jóvenes mucho más que solamente guaro y unos tantos pesos como ahora: la promesa era un futuro con formación y empleo, donde también la revolución mandó a los sobrevivientes –aún  a los mutilados de por vida- simplemente a casa, cuando se volvieron prescindibles, mientras los al mando, retirándose o no, se aseguraron una existencia económica mínima, muchas veces algo mucho más que solo eso.

Pero no solamente pongo –con Marx ya maduro- en duda esa idea que otra clase, otro sujeto pudiese asumir lo que la burguesía aparentemente se negó a asumir –no ha funcionado en ningún lado-, sino me parece –al andar ni más ni menos del de antes del 1979 al 2010- que las condiciones y la composición de la juventud 2010 no están ni de lejos comparables con antes de 1979.

Primero –si uno ve las cifras del censo 2005- nunca antes hubo tantos jóvenes con tanta educación. Cierto, solamente el 40% termina primaria, solamente el 2.8% termina la universidad, pero las secundarias públicas de hoy no son ni de lejos institutos de una muy reducida minoría –donde tampoco ignoro que en muchos aspectos la calidad del secundaria pública de hoy dista a la calidad de la secundaria de aquel entonces. Pero no puedo ignorar tampoco que hoy por hoy hay más que 150,000 graduados de universidades y más que 140,000 estudiantes universitarios, más que 10 veces la cantidad que hubo en 1979, mientras la población a penas se ha duplicado, de circunstancias secundarias ni hablar, como el acceso y la cobertura de los medios, incluyendo Internet y Móviles, o sea tenemos a una juventud mejor formada y mejor informada como nunca antes.

Por segundo, aunque para algunos ancianos aún no les llegó el mensaje: la autoridad natural fundada solamente en estatus o cargo de la  persona, ha muerto desde hace rato en Nicaragua. Como concepto recibió su primer tiro en la insurrección de niñas/niños y  jóvenes del 1979. Recibió el tiro de gracia al caerse la ¡Dirección Nacional ordene! Yo al menos no conozco joven llegado a sus catorce años después del 1990 que le hace caso a amos, caudillos, curas, directores, jefes, maestros, magistrados, padres, presidentes, profesores etc. solamente por el cargo/estatus que ostenten. El Carnaval para la Vida –celebrado en plena cuaresma- es de cierta forma un símbolo hasta donde cayeron “los buenos modales”. Quizás el colapso de la autoridad patriarcal, no con BUM sino con PUF como una chimbomba se desinfla, le cuesta asimilar a los adultos, no así a las/los que nacieron del 1979 en adelante: ya nacieron sin esa autoridad ancestral ... por tanto -otra cara de la medalla- no tienen contra quién -en persona- rebelarse tampoco.

El papel deplorable que han venido jugando los ancianos representantes de ancianos (los mayores que 40 años, el 17% de la población de Nicaragua) en Asamblea, CSE, CSJ, CGR etc. solo está presentando en plena luz del día al cadáver putrefacto. ¿O alguien piensa que un joven cualquiera le hace caso solo por su alta investidura?  Mas bien -la pena más mortal para la autoridad patriarcal: la ridiculez- los ven como payasos imitando al rey poderoso. Yo no veo forma -dado además la irreverencia como parte de la idiosincrasia nica desde los tiempos del Güegüense- como restablecer ese respeto   obsoleto. Obvió, para quienes mamaron aún el autoritarismo y los entrenaron después en la escuela y el ejercito ahí está aún, que siga el circo, pero -si uno observa detenidamente- eso solo es una actividad realizada entre ellos, es decir ese 17% de ancianos.

Por tercero  –y difícil a sobreestimar- las/los que hoy tienen entre 15 y 30 años se socializaron –es decir establecieron sus esquemas de relacionarse fuera de la familia- por primera vez en la historia de una Nicaragua independiente en tiempos de paz. Por ésta razón -mas la derrota de lo militar, como ambos bandos asimilaron la desmovilización a inicios de los 90- he encontrado a muy, muy pocos en esa generación –quizás unos 3 o 4 entre  centenares- con admiración al actuar militar, y ¡ojo! de cualquier bando. El título Comandante equivale –literalmente- al titulo abuelo. Cuando mucho respetan a los militares como se respeta a bomberos, policías o médicos, es decir personas que cumplen un servicio importante a la ciudadanía. Pero solo la idea del heroísmo en levantar armas para la patria y mucho menos para una revolución, les está completamente ajeno.  Nadie de las/los jóvenes le hace reverencia al Mayor General Julio César Avilés Castillo solo por ser el jefe de ejercito o a la primera comisionada Aminta Granera solo por ser jefa de la policía, sin prejuicio que se aprecia/ no se aprecia como cumplan con sus funciones. Igual se respeta a otras autoridades ganadas por desempeño, las que por mal desempeño lo pierden más rápido de lo que les tomó ganárselo.

Todo lo arriba mi me parece muy bien, solo que nos plantea el reto  de ayudarles a las/los jóvenes a encontrar otras, nuevas y propias formas de lucha, al menos igual de eficientes, o porqué no, hasta mejores. Pero –y con todo respeto- una estrategia simplemente reducida al barrio basándose en las experiencias de la insurrección me parece nostálgica para decirlo al suave. Estas y estos jóvenes (de ahora), con  mejor formación que nunca, quieren reivindicarse por sus conocimientos, tanto en el sentido personal como por sus aportes al desarrollo del país. Y la respuesta no está –insisto- en los barrios sino en la transformación de la economía misma, es decir qué, cómo producir y para quién. Pero para incidir en esa discusión y en favor de sus derechos, antes de todo las y los jóvenes tienen que organizarse, entre otros –aunque no en forma exclusiva- haciendo valer sus conocimientos adquiridos, o sea en forma de asociaciones gremiales, profesionales y técnicos.

Vuelvo con Carlos Marx: a más tardar al botar al último árbol de Bosawás el modelo agro-exportador basado en una agricultura extensiva, que mal usa los recursos naturales, habrá llegado a su fin. Al mismo tiempo, y dentro del seno de esa misma sociedad se ha formado una nueva generación, cuyas capacidades de generar prosperidad llegan mucho más allá de lo que la economía actual tiene capacidad de absorber. Según Marx no es propiamente la miseria la que causa revoluciones ni si quiera la explotación, sino la contradicción entre la capacidad de crear prosperidad para muchos contra el aporte real a la riqueza de pocos, o sea la tentación sigue más que nunca entre lo que es hoy y lo que pueda ser mañana. ¡ojala que las y los jóvenes capten esa, su oportunidad y desafío: llegar a donde sus padres no pudieron llegar!

 

 

Carlos Marx: Prólogo a la Crítica de la Economía Política

El resultado general al que llegué y que una vez obtenido sirvió de hilo conductor a mis estudios puede resumirse así: en la producción social de su vida los hombres establecen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a una fase determinada de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales.

El conjunto de estas relaciones de producción forma la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia.

Al llegar a una fase determinada de desarrollo las fuerzas productivas materiales de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de producción existentes o, lo que no es más que la expresión jurídica de esto, con las relaciones de propiedad dentro de las cuales se han desenvuelto hasta allí. De formas de desarrollo de las fuerzas productivas, estas relaciones se convierten en trabas suyas, y se abre así una época de revolución social. Al cambiar la base económica se transforma, más o menos rápidamente, toda la inmensa superestructura erigida sobre ella.

Cuando se estudian esas transformaciones hay que distinguir siempre entre los cambios materiales ocurridos en las condiciones económicas de producción y que pueden apreciarse con la exactitud propia de las ciencias naturales, y las formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas o filosóficas, en una palabra las formas ideológicas en que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y luchan por resolverlo. Y del mismo modo que no podemos juzgar a un individuo por lo que él piensa de sí, no podemos juzgar tampoco a estas épocas de transformación por su conciencia, sino que, por el contrario, hay que explicarse esta conciencia por las contradicciones de la vida material, por el conflicto existente entre las fuerzas productivas sociales y las relaciones de producción.

Ninguna formación social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas y más elevadas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado dentro de la propia sociedad antigua. Por eso, la humanidad se propone siempre únicamente los objetivos que puede alcanzar, porque, mirando mejor, se encontrará siempre que estos objetivos sólo surgen cuando ya se dan o, por lo menos, se están gestando, las condiciones materiales para su realización.

A grandes rasgos, podemos designar como otras tantas épocas de progreso en la formación económica de la sociedad el modo de producción asiático, el antiguo, el feudal y el moderno burgués. Las relaciones burguesas de producción son la última forma antagónica del proceso social de producción; antagónica, no en el sentido de un antagonismo individual, sino de un antagonismo que proviene de las condiciones sociales de vida de los individuos. Pero las fuerzas productivas que se desarrollan en la sociedad burguesa brindan, al mismo tiempo, las condiciones materiales para la solución de este antagonismo. Con esta formación social se cierra, por lo tanto, la prehistoria de la sociedad humana.

Carlos Marx, Prólogo  "Zur Kritik der Politischen Ökonomie", Marx-Engels-Werke, Band 13, Seite 7 bis 11, Dietz Verlag Berlin, 1972.Erstveröffentlicht Januar 1859 bei Franz Duncker, Berlin.

Cornelio: En la historia de un país, le toca a cada generación a resolver SU problema

En el desenvolvimiento de la historia de un país -lo que pasa hoy es la historia del mañana- al parecer le toca a cada generación SU problema, o sea un problema que en esa forma no había existido antes y que en la misma forma no existirá mañana.
No cabe duda, a la generación antes del 1979 le tocó a terminar con la dictadura de los Somoza. A la generación de 1979 le tocaron la Gran Cruzada, las campañas de vacunación, los cortes de café, la transformación de las universidades, pero también la guerra y el servicio militar en ambos bandos. Con lo cual ya queda claro que uno raras veces puede 'elegir' en que época vivir ni con cuales problemas lidiar. Lo importante es "ubicarse" y enfrentarse con la cara en alto sin vacilaciones.

 ¿Cual Nicaragua queremos?
En ese mismo sentido me atrevo a plantear que a la generación "socializada" después de 1990 -o sea quienes en 1990 aún no había cumplido 14 años más todos, que aún no habían nacido- le toca a transformar la economía -la que para mi incluye la institucionalidad- del país, tal que Nicaragua deje de ser una "economía de conquista", una economía cuya base son el despilfarro y la rapiña de sus riquezas en recursos, tanto naturales como humanos, nada fácil, pues se trata de una herencia de 490 años – la Destrucción como Modelo de Desarrollo .
Yo sostengo, que sin enfrentar esa tarea, no se resolverá tampoco la otra, la de la institucionalidad del país, puesto que la política actual en Nicaragua -a aparte las deficiencias éticas de uno u otro político- no funciona mal por esa deficiencias, sino porque la lógica favorece  a los gemelos “Economía de baja intensidad” y “Estado de prebendas”, tal que no basta cambiar los actuales políticos por mejores -si se encuentre- sino se tiene que cambiar el marco de referencia. 
A muchas/muchos jóvenes ya les llegó el mensaje que si sigamos a destruir los recursos naturales tal como lo hacemos, dentro de poco no habrá más que destruir pues todo quedará irremediablemente devastado.
Sin embargo -y quizás forzado por las circunstancias del momento- Nicaragua ha venido igualmente despilfarrando a sus recursos humanos, en particular a su juventud precisamente por la aparente abundancia de ese recurso -igual como agua y bosques.
Entonces -y también muy en interés propio- ahora le toca a esa generación -la entre 15 a 30 años- a no solo frenar sino revertir ese despilfarro, dando lugar a un verdadero aprovechamiento. Es inaceptable que jóvenes terminen cualquier de los niveles de educación -primaria, secundaria, técnica, universitaria-  y egresado del respectivo nivel encuentran, que el país no los necesita a ellos mucho menos los conocimientos adquiridos. Obviamente es despilfarro en MAYÚSCULA que casi el 60% ni quiera tiene el chance mínimo a terminar la primaria. 

¿A la servidumbre por la universidad?
Siendo las/los universitarias/os no solo las/los que más le costaron al país -incluyendo sus padres, hermanos y otros parientes- si no a la vez las/los mejor preparadas/os, les corresponde a ellas/ellos ENCABEZAR esa lucha -encabezar en el sentido de responsabilidad, no de "rectores de los demás", tal como a las/los estudiantes en otra etapa les tocó OTRO como su problema, vean Carlos Fonseca en su MENSAJE DEL FRENTE SANDINISTA DE LIBERACIÓN NACIONAL A LOS ESTUDIANTES REVOLUCIONARIOS.
Cuando Carlos Fonseca escribió ese mensaje, había en TODO el país ni 20,000 universitarios -entre estudiantes y graduados. Hoy son más que 140,000 (!!) aún en las universidades y unos 200,000 (!!) ya egresados o graduados. Obvio entonces -y no solo por el hecho que sus antepasados resolvieron SU problema llamado los Somoza-, que las formas de organización y lucha tendrán que ser diferentes.
No obstante, hay algo IGUALITO: SIN ORGANIZACIÓN NO SE LLEGA A NADA.
No me corresponde -esa ya NO es MI LUCHA- a proponerles a ustedes ni cómo ni donde llevar esa lucha, aunque pienso que si CFA recomendó ya a aquel entonces no esquivar a las aulas mismas como lugar, creo que con mucha más razón ahora el debate debe comenzar en cada aula y cada asignatura, para llevarlo después -y con fuerza- a donde corresponden: los que aún mandan en estado y economía.
Tampoco me corresponde fijar objetivos, pero me parece un objetivo como Una economía para Nicaragua tal que cada joven pueda aportar su capacidad y sus conocimientos en beneficio de todos ... y de si mismo como un fin que pudiera abarcar todas y todos de su generación, independiente donde estén y cual nivel de educación hayan logrado a completar. 
Más polémico: Sin una juventud rechazando el sacrificio en balde ... no hay revolución.

Cornelio: La a necesaria diferencia entre Políticas Públicas e Iniciativas Privadas

De: Cornelio Hopmann <Cornelio@enicaragua.org.ni>
Para: Grupo de Software Libre y codigo abierto de Nicaragua <softwarelibre@list2.enicaragua.org.ni>
Fecha: 02 de nov. de 2008 - 12:22 p.m.

Mis observaciones en cuanto a la donación ENITEL de 3,200 OLPC al parecer me ponen de nuevo en la posición bastante fea del aqua-fiestas.
Por tanto me parece conveniente profundizar -por n-esima vez- el trasfondo de mi posición, que se relaciona con la necesaria diferencia entre políticas públicas e iniciativas privadas.

Para comenzar con la fácil: obviamente un aporte privado a mejorar las condiciones de la educación pública de prima a primera es algo sumamente saludable y convendría tanto que hubiera más de estas iniciativas como que hubiera más promoción por el lado del sector público de semejante iniciativas.

Sin embargo, el sector público mismo, en particular el Ministerio de Educación no puede ni debe aplicar los mismos criterios como una iniciativa privada. Según mandato de la constitución y la ley general de educación, el MINED está en la obligación de procurar condiciones iguales para el aprendizaje de todas las niñas y todos los niños a todo el largo y ancho del país.

Ahora bien -como muestran todos los datos- hay un rezago de 2 a 3 años de escolaridad entre las zonas rurales del país y las zonas urbanas, i.e. mientras en las zonas urbanas estamos cerca a cumplir con la meta del milenio que cada quien al menos logre a terminar la primaria, en las zonas rurales el promedio de escolaridad sigue entre 2.5 a 3 años, o sea el sistema produce analfabetas funcionales.

Ahora bien, aunque ciertamente el MINED desde hace casi una década ha favorecido la construcción de escuelas rurales -hasta en detrimento del mantenimiento de las en zonas urbanas pero acuérdense en las comarcas no hay a veces ni caminos- y se ha ampliado la cobertura -hay un porcentaje más alto en las escuelas-, los parámetros de calidad y eficacia han quedado casi igual.

En los debates -que ciertamente no han comenzado con este gobierno, pero si se han intensificado- sobre las causas se ha identificado 2: (a) la pertenencia del curriculum y (b) la efectividad del trabajo de las maestras (en primer instancia son mujeres), donde a un nivel de mayor detalle se identificó el bajo nivel de formación y por tanto el bajo nivel de preparación como elementos.

Cumpliendo con su mandato constitucional, el MINED por tanto se ha volcado a la reforma del curriculum y a mejorar la efectividad del trabajo magisterial, concentrando esfuerzos en las maestros y los maestros.

En este sentido se revisó la estrategia nacional TIC en la educación, enfocándolo al menos en el papel en los maestros -en vista que el MINED no tiene ni tendrá los recursos para masificar el uso de las TIC por los alumnos mismos. [Por favor, tengan presente que Nicaragua invierte por alumno y año solo unos 120 US$ en la educación primaria y unos 80 US$ en educación secundaria, esto equivale a sustancialmente menos que un dólar por día de clase. Entonces gastar aunque fueran solamente 10 centavos por día de clase en uso de computadoras ya es algo muy significativo].

Esta decisión estratégica del MINED -que significaba un cambio en relación a los años anteriores- de ninguna manera limita iniciativas privadas. O sea a nadie se impide a desarrollar su propio proyecto en una escuela de su propia preferencia y selección. Al contrario: lo más iniciativas hubiera, lo mejor.

Sin embargo, quién lanza una iniciativa, debe asumir el costo completo, es decir el sostenimiento de su iniciativa por unos tantos cuanto años ... y no debe recurrir tácitamente a que una vez hecha la inversión inicial el MINED se encargue de los costos subsiguientes. Pues si fuera diferente, rápidamente los recursos disponibles en el MINED se gastaría en asumir los costos subsiguientes de proyectos privados y no se podría cumplir con el mandato constitucional de no favorecer a algunos en detrimento de los demás, en particular los desde ya desfavorecidos en la educación rural.

[Si se analizaría el pasado, resultaría que al asumir el MINED desde 2007 los costos de los laboratorios escolares, el grueso del gasto TIC en la Educación se va a estos ciento y pico de laboratorios ... en detrimento de TIC para las otras 10,000 escuelas respectivamente sus maestras y maestros].

Ahora bien -según las noticias- ahora se va a sumar otros 200 laboratorios, y siempre según las noticias aunque en el primer año los fondos FITEL van a socorrer al financiamiento -aportando unos 250,000 US$-, ya para el segundo año el MINED mismo debe incluir los costos recurrentes a su propio presupuesto.

¿Cual va a ser la consecuencia?
Pues sencillo los aumentos proyectados al presupuesto del MINED dan a duras penas para un incremento nominal del salario por un 12% -o sea ni quiera llegan al nivel de inflación- y para creación de algunas plazas nuevas, pero con un crecimiento por debajo del crecimiento proyectado en cantidad de alumnos. Un crecimiento del presupuesto para TIC en la educación ... puro sueño.

En esta circunstancia la carga de los 100 laboratorios ya existentes mas otros 200 a cuenta del MINED ... no va a dejar ni un solo centavo para hacer lo que según citado Plan Nacional se iba a hacer: convertir la compu en una herramienta para las maestras rurales. Estas maestras tienen como único respaldo para preparar sus clases ... sus apuntes. Pues en las escuelas rurales ni bibliotecas hay. Entonces se había pensado a precargar Net-book -y la OLPC de cierta forma es una- con las curricula, bibliografía etc. etc. y usar la conectividad para ofrecerlas ayuda en línea en sus tareas pedagógicas. Al fin se había pensando "automatizar" la administración de expedientes de alumnos y notas -imagínense por un momento el trabajo necesario solo para administrar las notas para 50-100 alumnos pero por 6 grados y cada uno con sus materias-.

Al saber de la donación inminente, yo hasta había comenzado a andar indagando -tanto experimentando con una OLPC como activando una serie de contactos internacionales, incluyendo el propio MIT- cómo -mantenido el concepto de la máquina personal- se pudiera convertir la OLPC en una OLPT (One Laptop Per Teacher), aprovechándose precisamente de interface super-intuitivo del OLPC (de las super-poderosa plataforma que incluye Phyton y Smalltalk ni hablar).

Ahora mal, bajo presión de yo-no-se-quien –mientras supe que fue Doña Rosario en persona- el MINED optó por dar un paso hacía atrás, es decir implementar en forma aún así truncada el concepto original, la mochila digital. Truncada, pues según los padres del concepto la OLPC iba a ser precisamente esto, una mochila digital, en la cual cada alumno guarda sus trabajos, tiene su biblioteca personal etc. etc. etc.

En esta forma se lo esta implementando como proyecto nacional (manejado por la presidencia de la república) en Uruguay, donde no solamente se entregó ya 150,000 OLPC a alumnos de la primaria y se tiene la meta de que todas y cada una de las niñas y niños en educación primaria y secundaria tenga a finales del 2009 su maquinita. Hoy –2010- ya toda la primaria tiene OLPC y está garantizado, que cada niña/niño que entre, reciba la suya. Las/los que pasan a secundaria, la llevan consigo.

Pero: el mismo proyecto invirtió esfuerzos y recursos sustanciales no solamente en tecnología sino al mismo tiempo en pedagogía, desarrollando uso, texto, programas, modelos etc. etc. como vincular la OLPC y su uso al curriculum de la primaria. O sea Uruguay está usando la OLPC como "diseñado" es decir como plataforma pedagógica y no solamente como un juguete.

Pero hay otra diferencia abismal: a mi pregunta ¿qué porcentaje del presupuesto educativo se va a este proyecto?
Ida Holz me contestó:
(1) el costo sistémico por maquina anda por los 400 US$ (de lo cual 240 corresponden a la maquina misma) y el costo de sostenimiento anda por  150 US$ al año ...
pero (2) esto no llega -en suma- ni al 20% de presupuesto total de educación.
Obvio: Uruguay invierta más que 10x lo que invierta Nicaragua en sus niñas y niños al año.

Entonces: ¿que se va a hacer en Nicaragua?

Por razones obvias no se puede implementar un programa como en Uruguay -su costo anduviera encima de los 400 millones de dólares o equivaldría a 3.5 años de todo el presupuesto educativo. Tampoco -me consta- hay para hacer el esfuerzo a vincular el uso de las 3,200 máquinas con el curriculum. (Y dicho de paso, no tendría economía de escala, pues será aun esfuerzo que beneficiaría solamente a 200 escuelas de un universo de 10,000).

Entonces queda solamente -como lo señala el correo de Victor- actividades extra-curriculares, usando como si fuera un juguete pedagógico a la OLPC. Y aún esto -vaya el proyecto de Rivas- requiere de un esfuerzo sustancial ... y no veo quien pone los recursos para hacer lo con ésta seriedad (Pues el aporte de FITEL según medios se va en Infraestructura y Conectividad ...). O sea aún no se va a implementar en las actividades extracurriculares el uso de la OLPC como se deba.

Hay -al parecer Antonio y Mauricio pertenecen a este grupo- personas que defienda cualquier proyecto interesante. Vuelvo a insistir, yo aplaudo cualquier iniciativa de quien sea, pero me sigo oponiendo a proyectos que pretenden la mala simulación de algo que no podemos hacer -al menos en educación pública la mochila digital para cada alumno-, pero a la vez impidan -por sus efectos y costos colaterales- lo que podemos hacer: la mochila electrónica para las maestras rurales.

O sea en efecto neto aunque se benefician tal vez a unos tantos cuantos, se perjudican a las grandes mayorías (esto pensaba yo era la esencia de la crítica al neo-liberalismo).

Cordialmente
(y disculpándome por el constante papel del feo, a lo cual al parecer estoy condenado)

Cornelio

Cornelio: Austria antes de 1866 – Nicaragua de hoy

Nota del Editor: Ese texto publicó La Prensa el 27 de Octubre 2007

 El 6 de diciembre 1774 la emperatriz María Teresa de Habsburgo firma el decreto por medio del cual se introduce la educación pública, obligatoria y gratuita de 6 años para todos los varones en los territorios considerados alemanes de los Habsburgos. De cierta forma la derrota definitiva del 1763 en las guerras silesias con Prusia la había motivado a este paso, pues Prusia había dado pasos similares ya en 1717, contando por tanto entre otros con un ejercito de mejor calidad. Aunque se introduce la educación pública y se regulan curricula, textos escolares y la formación de maestros, la implementación real en el campo aún queda en manos de los terratenientes locales. 

Es hasta después de una segunda derrota completa en una guerra con Prusia, 1866, que todo la educación pasa bajo control directo por las autoridades centrales, pues los estrategas militares austriacos  habían llegado a la conclusión que se perdió la batalla decisiva de Königgrätz por la gran cantidad de analfabetas en el ejercito austriaco. De nuevo Austria le sigue a Prusia, extendiendo la educación obligatoria a 8 anos y dotando la administración educativa con especialistas en curricula y pedagogía. Se da un fuerte incremento salarial a los maestros. Adicionalmente se crea para los últimos 2 años sistemáticamente escuelas en artes y oficios para elevar así la calidad de la mano de obra. Cabe señalar que Prusia implementó la educación pública y reformas similares entre otros sacando conclusiones del colapso económico en 1713 y de la derrota total en la guerra contra Napoleón en Jena y Auerstedt 1806. 

Como anotó en una reciente conversación  mi hermano Stefan, Catedrático en Pedagogía Comparativa de la Universidad de Viena, ambos países, al verse derrotado en el suelo, tomaron la decisión sabia de invertir en el único recurso aún disponible, sus hombres – las mujeres tardaron bastante en ser tomadas en cuenta- añadiendo que éstas decisiones han tenido consecuencias a muy largo plazo.

La evidencia histórica de la relación entre educación y pobreza es abrumador y no solo en los casos de Austria y Prusia. Un país sigue pobre cuando tiene una educación miserable y no al revés. Ahora mal, la calidad y cobertura real del sistema público de educación de Nicaragua llegan a penas a la calidad y cobertura del sistema de educación pública austriaca antes de 1866.

Las diferencias en desarrollo económico y bienestar entre los países de Centroamérica corresponden directamente al esfuerzo hecho en la educación pública en las últimas 6 décadas. De todos los países, Nicaragua ha sido siempre la más golpeada, mas sin embargo me consta que ninguno de los gobernantes de 1984 por acá ni tampoco ninguna Asamblea Nacional ha tenido ni quiera la sabiduría de la emperatriz María Teresa y sus militares, de llegar a pasos enérgicos como Austria en 1866 ni hablar. Nadie le ha dado a la educación pública la prioridad debida y en consecuencia tampoco los recursos necesarios.

Como muestra el presupuesto propuesto para el 2008 no habrá cambio, quedando la única conclusión que los toma-decisiones prefieran a una Nicaragua pobre y siempre abajo, a pesar de toda su retórica patriótica. Las generaciones futuras los recordarán para siempre como traidores a la patria.

Cornelio: Nicaragua no necesita a más y mejor educados

El siguiente texto –sin las gráficas- publicó el Nuevo Diario en Octubre del 2009. El texto se basan en los datos oficiales del censo 2005, sin embargo hay muchos indicios que la situación descrita en el texto mientras –al 2010- no ha mejorado sino más empeorado.

Cuando se analiza los datos del censo 2005 sobre niveles de educación y empleo, resaltan tendencias opuestas: a pesar de todas las limitaciones y deficiencias del sistema de educación, en los resultados todo el sistema se ha movido hacia arriba, es decir en porcentajes por grupos de edad hay hoy mucho menos personas sin educación alguna y por el otro lado mucho más con formación universitaria que nunca.

En cifras absolutas, las cantidades con educación primaria, educación secundaria y educación universitaria se han aumentado sustancialmente, el 160% en los niveles con educación primaria y universitaria, el 210% con educación secundaria - comparando entre el grupo de edad de 20 a 34 con el grupo de edad de 35 a 49; siempre en los grupos del 2005.

En los modelos tradicionales de economía de la educación, esto debería significar más oportunidades de trabajo y menos desempleo, sin embargo los datos del censo muestran, que esto no es así: a pesar de mejores niveles de educación, las relaciones entre “empleo” y “reserva” son casi constantes por grupos de edad, con la salvedad que el grupo más joven analizado -entre 20 y 24 años- tiene apenas un 53% de probabilidad de encontrarse empleado.

Según censo del 2005 la mejor composición por niveles de educación, no ha mejorado las oportunidades de empleo,  más bien como muestra un análisis más detallado, igual el desempleo se ha movido de escala: hoy tiene casi igual oportunidad de encontrar empleo una persona con educación primaria como antes alguien sin educación alguna, una persona con educación secundaria como antes alguien con solo primaria y al fin alguien como formación universitaria como antes alguien con formación secundaria.

Para las edades entre 15 y 34 años, en los niveles más bajos hay poca diferencia entre ninguna y educación primaria, consecuentemente al no existir beneficio económico directo una cantidad creciente de padres opta por no mandar sus hijos a la escuela. En los niveles superiores, la cajera en un banco tenía antes una formación como técnico medio cuando mucho, hoy tiene que ser Licenciada en Banca o Finanzas. Similar a los técnicos medios en administración, contabilidad o secretaría se los están desplazando los licenciados disponibles en abundancia, casi el 48% en reserva de las carreras afines. El mismo desplazamiento “desde arriba” observamos en las Tecnologías de Información y Comunicación, desplazando los ingenieros y licenciados en computación o sistemas a los técnicos medios.

No obstante estos “técnicos” representan al grueso de las carreras que sigue ofreciendo el INATEC, donde además una parte sustancial del nuevo ingreso del INATEC ya antes se  bachilleraron. El INATEC actúa así ya como válvula de escape para desesperados bachilleres en lugar de ser una alternativa al bachillerato.

Al fin, las fabricas de Zona Franca desde años exigen el ciclo básico completo -primaria más 3 años de secundaria-, con una tendencia fuerte al bachillerato como pre-requisito para trabajar en un línea de coser.

Al menos en Nicaragua mejor educación ya no facilita mejores oportunidades o mejores ingresos sino solamente mantenerse en el mercado laboral a iguales condiciones. Nada sorprendente, si se toma en cuenta los datos del Banco Central según los cuales el salario promedio real del sector privado está hoy al 77% del 1996, a pesar de los mejores niveles de educación. Visto del otro lado, la economía de baja intensidad a la nicaragüense no necesita a más y mejor educados, por tanto COSEP y Cámaras ven con cierta indiferencia todo el conato de debate sobre la educación y la inversión en la educación. Estrictamente en términos económicos, una economía que gasta más en educación -tanto en tiempo como en recursos- sin producir más en cantidad y más aún valor de los productos, es al fin y al cabo una economía menos eficiente.

A diferencia tal vez a los años antes del 1979, no hay mucha presión por los actores políticos tampoco, puesto que todos los operadores de peso -desde alcaldes, pasando por diputados de cualquier color para llegar a los niveles gerenciales en los sectores públicos y privados- mandan a sus hijos a colegios privados, así que una vez bachillerados tengan la libre elección a qué universidad -pública o privada- a atender. Cultivan además la esperanza que -los hijos titulados como profesionales como ha lugar- los podrán colocar en un buen puesto gracias al sistema efectivo de conectes y prebendas.

Para que nadie me entienda mal: estoy en favor de aumentar la inversión en educación al 7% del Producto Interno, de mejorar calidad y pertenencia de cada nivel mas facilitar niveles superiores para cada quién. La vecina Costa Rica muestra claramente los beneficios, pero en un contexto más apropiado y oportuno hasta para los inmigrantes nicaragüenses. En Nicaragua con su economía de baja intensidad, mientras ella persista, estos deseos se quedarán  como piadosas aspiraciones de “hombres de bien”, nada más.